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A propos de l’enseignement trans-sciences

Chatel présente donc ces jours-ci un « plan sciences » pour l’éducation. L’un des aspects majeurs semble être la mise en place d’un enseignant commun pour la physique, la biologie et la technologie.

Au delà du désir évident de réduction des effectifs, quelques remarques s’imposent :

1. Quasiment au même moment, un sondage édifiant vient de sortir aux Etats-Unis, révélant que 60% des enseignants de biologie contournent la théorie de l’évolution (Ajout 18:30 : cf l’article du Panda’s thumb qui est beaucoup mieux).

The cautious 60% may play a far more important role in hindering scientific literacy in the United States than the smaller number of explicit creationists. The strategies of emphasizing microevolution,(…) or « teaching the controversy » all undermine the legitimacy of findings that are well established by the combination of peer review and replication. These teachers fail to explain the nature of scientific inquiry, undermine the authority of established experts, and legitimize creationist arguments, even if unintentionally.

Ces 60% trop prudents pourraient jouer un rôle bien plus important dans la dégradation de la culture scientifique que le petit nombre de professeurs explicitement créationnistes. La stratégie constituant à insister sur la microévolution (…), ou à « enseigner la controverse » mine la légitimité scientifique de découvertes bien établies et répliquées par la communauté des pairs scientifiques. Ces professeurs échouent dans l’objectif d’expliquer la nature de la démarche scientifique, délégitiment l’autorité des experts, et légitiment les arguments créationnistes, même involontairement.

Il semble que l’un des problèmes est que les professeurs de biologie ne sont pas assez bien formés sur l’évolution, et donc du coup, confrontés à l’agressivité des mouvements créationnistes, préfèrent mettre les choses sous le tapis [1]. Transposons-nous maintenant en France, avec nos futurs enseignants scientifiques multicompétents : ne voit-on pas que le même genre de problème risque de se poser avec la même acuité en France ?

2. Dans le même esprit, comment les programmes évoluent-ils ? Il y a 2 ans, j’avais été choqué d’apprendre la suppression de pans entiers des programmes de science au primaire, traitant justement des échelles de temps stellaires et géologiques, ainsi que de toute référence à l’évolution. Fusionner les postes de profs de science s’accompagne-t-il d’un nettoyage des programmes, expurgeant toutes les questions un peu délicates comme en primaire ?

3. Je suis de plus en plus agacé par l’assimilation « sciences=technologie ». La science, c’est avant tout une entreprise de connaissance et de compréhension du monde (louable en soi, légitime et utile il me semble), la technologie, c’est l’application des connaissances scientifiques pour modifier le cours du monde. Evidemment, les frontières sont poreuses, mais il me semble qu’il s’agit de deux points de vue distincts, celui du chercheur et celui de l’ingénieur. On a probablement du mal avec cette distinction en France, où ingénieur et scientifiques ont plus ou moins la même formation au contraire de l’Amérique du Nord, où l’organisation des universités regroupe souvent les Sciences (dures et humaines) avec l’Art (ce qui est logique dans l’objectif de meilleure connaissance du monde), les séparant de l' »Engineering » et des Sciences appliquées. Ne pas faire cette distinction a pour conséquence néfaste de minimiser l’apport de la recherche pure par rapport à ses applications. C’est un débat de fond important, celui de la rentabilité de la science en somme, et la fusion des enseignements est tout sauf anodine dans la mesure où c’est bien évidemment l’école qui forme les visions des futurs citoyens dans ce(s) domaine(s).

L’irruption de la science dans les débats de société ( réchauffement climatique, polémiques sur les vaccins, etc… ) devrait pourtant nous inciter à avoir une réflexion profonde (et non purement arithmétique) sur ce que doit être la culture scientifique à l’école.

[1] qu’on songe en passant aux problèmes potentiels posés par un système d’éducation en majorité privé avec des parents d’élèves voulant parfois imposer leurs vues scientifiques aux profs …

About the author

Tom Roud

Nanoblogger scientifique, associate professor incognito (ou presque). Suivi par @mixlamalice

13 Comments

  • moi je suis surpris de la place de Lamarck

    on enseigne aux enfants que c’est Lamarck qui a découvert l’évolution.

    Bon d’accord, c’est vrai, mais le mécanisme était faux, et Darwin est passé là-dessus.

    ça m’étonne beaucoup que mes enfants aient eu Lamarck au primaire, puis Lamarck au collège, plutôt que Darwin. Quitte à n’en citer qu’un, c’est quand même Darwin qu’il faudrait citer.

  • J’ai parfois entendu díre qu’il y avait une certaine défiance historique vis-à-vis de Darwin en France, représentant d’une science « britannique » s’opposant à Lamarck justement, et que la théorie de l’évolution de Darwin a eu beaucoup plus de mal à s’imposer en France qu’ailleurs à cause de ça.

  • j’ai l’impression que c’est bien ça.

    Les profs ne se rendent même pas compte qu’ils sont « agis » de l’intérieur par une forme larvée de chauvinisme, absolument dérisoire.

  • C’ est aussi pour ça qu’il est important d’ avoir des profs bien formés…

    L’autre jour, j’ ai regardé le journal de France 2 sur cette histoire, un reportage sur un lycée pilote ayant testé ce dispositif, le problème était criant : il s’ agissait d’une prof de SVT qui devait enseigner la physique. Manifestement, la solution trouvée par cette prof (qui fait certainement de son mieux) était d’ inciter les enfants à faire des recherches sur Internet et dans des livres. On présentait ça comme une forme de démarche scientifique; je ne suis pas sûr que ce soit une bonne solution …

  • Je crois que tu touches du doigt le problème, Tom. Est-ce qu’on n’inverse pas le problème en disant : on ne peut pas avoir d’enseignements transversal des sciences parce qu’on n’a pas d’enseignants compétents dans toutes les matières ?

    Si on prend l’exemple de la physique-chimie, que je connais, on parvient quand même à avoir des enseignants globalement compétents dans les deux domaines, parce qu’ils suivent une formation dans les deux domaines (au moins lors de la préparation au CAPES, le cas de l’agrégation est différent). Je ne dis pas qu’un enseignant donné n’a pas une préférence pour une matière que pour l’autre, mais ce n’est pas dramatique.

    Du reste, je pense que le problème est le même dans l’enseignement de biologie-géologie (qui me paraissent encore plus dissociées que physique et chimie). Et d’ailleurs, même un enseignant ayant une formation de physicien peut se sentir nettement plus à l’aise dans un domaine que dans un autre. En fonction des cours qu’il a suivi, on peut presqu’imaginer qu’il peut être quasiment ignare en électronique par exemple.

    Alors finalement, pourquoi serait-il tellement plus difficile d’avoir un enseignement physique-chimie-biologie par exemple ? ou physique-chimie-maths ? Au moins au collège, ça ne parait pas insurmontable si on considère les programmes. Et étant donné les exigences de moins en moins grandes au lycée, on peut se poser la question à ce niveau aussi. A la limite, chimiste de formation, suis-je moins à même qu’un géologue de formation d’enseigner la biologie (à condition de me former, évidemment) ?

    En clair, je ne trouve pas qu’il soit impensable d’envisager des enseignements globaux de sciences, à condition bien entendu de s’en donner les moyens, autrement dit, d’avoir en post-bac des enseignements généralistes de sciences, de recruter des enseignants sur une évaluation généraliste, et d’organiser enfin une formation continue des enseignants.

    Toutes choses fort coûteuses, évidemment, et qui rendent tous les plans du ministres creux et vides de sens.

  • Bon, je ne sais pas comment ont évolué les enseignements depuis mon propre parcours (bac fin des années 90) mais, sur mes souvenirs, je pense très sincèrement qu’au lycée en tous cas, il me paraît impossible d’avoir une masse de profs compétents en physique chimie biologie. Même chez les profs d’universités, rares sont les profs de biologie qui seraient vraiment capables d’enseigner les lois de Newton ou l’électrocinétique par exemple (ce qui inclut notamment de faire des exos et des problèmes) . Et je me souviens qu’au Bac, on faisait aussi des choses assez avancées en biologie (sur l’évolution humaine, la génétique, notamment). C’est vrai aussi que je suis très sceptique sur les théories de baisse de niveau depuis que des profs de facs jury de concours de CNRS m’ont demandé en audition ce que j’appelais exactement un gène. Les gens voient toujours ce que les étudiants savent moins qu’eux, mais ne voient jamais ce qu’ils savent de plus qu’eux, parce qu’eux-même ne savent pas qu’ils ne savent pas. Une formation peut-elle résoudre le problème ? Comme tu dis, il faut les moyens, et quand bien même, j’ai des doutes (on ne peut pas attendre de tous les profs de bio qu’ils soient capables d’apprendre ce qu’est un vecteur à 40 ans; de même pour la phylogénie du vivant pour les profs de physique).

    Maintenant, ça dépend aussi de ce qu’on appelle être capable d’enseigner. J’estime qu’un enseignant doit idéalement avoir une compréhension profonde de ce qu’il enseigne, particulièrement dans des niveaux type collège où il s’agit d’ouvrir des portes, des perspectives pour les jeunes (cf l’objectif de vocations scientifiques). S’il ne s’agit que d’un enseignement standardisé, technique, destiné à donner des compétences tout aussi standardisées et techniques plutôt qu’à ouvrir l’esprit, peut-être qu’on peut avoir des enseignants trans-sciences. Mais c’est un précédent dangereux : un jour on aura alors des sites webs d’enseignements trans-sciences, avec des cours en podcasts, et des évaluations par QCM, comme ça on pourra se passer des profs …

  • Questions passionnantes et cruciales… il est regrettable qu’au niveau du Ministère les questions ne soient pas posées en ces termes… mais uniquement d’un point de vue budgétaire: avoir des profs polyvalents permet une plus grande souplesse au niveau des recrutements, permet d’éliminer encore plus de titulaires remplaçants etc…

    Quant aux compétences des professeurs… il y a une différence ceux qui enseignent les maths, la physique-chimie ou la biologie-géologie:

    – les premiers n’ont fait que des maths durant leurs études

    – les seconds ont fait de la physique et de la chimie, donc ils ont eu besoin de faire pas mal de maths

    – les derniers, souvent considérés à tort comme les moins scientifiques du lot, ont fait de la biologie, de la géologie durant leurs études, pour cela ils ont eu besoin d’étudier la physique et la chimie et donc les mathématiques (à un niveau très modeste c’est certain, mais supérieur à celui du lycée toutefois)

    Je termine quand même par un aveu: j’ai enseigné les SVT pendant 10 ans au lycée… mais je me sentirais bien incapable d’y enseigner les maths et la physique-chimie. Au collège, c’est peut-être un peu différent, mais comme le disait un précédent commentaire: une formation lourde est indispensable.

    Dernières remarques : l’allègement des programmes concernant l’évolution à l’école primaire et les références à Lamarck

    – sur ce premier point, il reste en cycle 3 un point qui me parait déjà suffisant pour des enfants de cet âge: la classification des êtres vivants, ressemblances et différences interprétées en terme de liens de parenté. Si ce point là est bien enseigné, c’est déjà bien ! Le problème reste la formation des enseignants… certains peuvent raconter n’importe quoi dans ce domaine et ce n’est pas de leur faute car on leur demande un niveau d’exigence très élevée dans toutes les disciplines, ils ne peuvent pas être experts en tout.

    – sur le 2e point… il ne me parait pas pertinent d’opposer Darwin et Lamarck, même si le chauvinisme y est sans doute pour quelque chose dans nos conceptions… il faut se replacer dans le contexte historique des différentes théories et savoir reconnaître à Lamarck des avancées considérables dans la manière de concevoir l’évolution du vivant. On ne pouvait pas passer d’un bond du fixisme à la théorie darwinienne de l’évolution !

  • Tom, je comprends les craintes que tu soulèves en réponse à mon précédent commentaire, mais quand tu dis qu’un enseignant « doit avoir une compréhension profonde de ce qu’il enseigne », cela implique que par exemple, la chimie et la physique devraient être dissociées. Parce que franchement, entre la chimie organique et l’électricité, il a quand même un monde qui ne me parait pas tellement moins grand qu’entre la chimie organique et la biochimie ! et la plupart du temps les enseignement sont très séparés à l’université. Même au sein de la physique, n’y a-t-il des domaines qui sont très différents ? Un enseignant de physique les domine-t-il tous ? Sans compter que si les enseignants de science de la vie et de la Terre doivent avoir une compréhension profonde de ce qu’ils enseignent, ils doivent maitriser quand même très bien les phénomènes de transport, la thermodynamique, la dynamique des fluides, voire le magnétisme, sans compter la géochimie, les réactions en solution aqueuse et la radioactivité. Une fois qu’on a fait le tour, n’a-t-on pas quand même quelque de très compétent en physique ? En fait, je suis plus surpris qu’il soit jugé bon pour enseigner la biologie (biologie et géologie m’ont toujours paru être un mystérieux regroupement.

    Le sens de mon propos n’était évidemment pas de dire qu’il faut un enseignement stéréotypé et facilement remplaçable par des animations en ligne. Mais je me demande si, pour intéresser les élèves et éventuellement créer des vocations scientifiques, le cloisonnement actuel des sciences est vraiment efficace. Pour donner un exemple qui m’est familier, en post-bac (en l’occurrence en classe prépa), des élèves peuvent subitement se rendre compte qu’ils n’aiment pas la biologie parce qu’il y a trop de chimie et même trop de physique, ce qui implique tout de même qu’on peut faire une scolarité entière sans s’en être rendu compte (bien sûr, on peut dire que c’est du fait des programmes indigents à bien des égards, mais dans mon souvenir, il y a 20 ans, les liens entre les matières au lycée n’étaient pas beaucoup plus marqués qu’aujourd’hui).

    Je trouve que l’enseignement aurait peut-être à gagner à avoir des enseignants moins « experts » en un seul domaine. Je me trompe peut-être, mais je trouve que ce n’est pas idiot d’y réfléchir (dans une logique autre que purement comptable), et évidemment je n’ai pas la réponse. Je ne prétends pas que tous les enseignants de bio de 40 ans doivent enseigner les vecteurs demain, mais d’un autre côté, dire que les enseignants un peu âgés ne peuvent pas se recycler donc il ne faut rien changer, c’est s’interdire tout changement. Et on s’entend bien : quand je dis moins experts, je ne veux pas dire recrutés au rabais à bac +2 pour occuper des postes de vacataires jetables. Je veux dire qui ont étudié (sérieusement) des domaines plus variés qu’aujourd’hui et qui ont des compétences moins cloisonnées qu’aujourd’hui.

    On pourrait imaginer de transformer le système, pas du jour au lendemain sans doute, en diversifiant l’enseignement post-bac et particulièrement pour ceux qui se destinent à l’enseignement et en faisant de la formation continue digne de ce nom pour les enseignants déjà en activité, et ce afin d’avoir des sciences un enseignement qui me paraitrait plus cohérent, plus unitaire, plus intégré parce qu’en définitive, on n’a pas à opposer la bio à la physique quand on voit tout ce que ces matières peuvent s’apporter l’une à l’autre, non ? Pour terminer sur une réalité peu sympathique des salles des profs (de lycée) : il n’est pas totalement impossible d’entendre des physiciens traiter les biologistes de charlots et des biologistes répliquer qu’il est inutile de faire de la physique si on veut poursuivre des études supérieures en bio ! Ca pose quand même problème.

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